Структуру языковой личности показывает как. О понятии языковая личность в современной лингвистике. Генетическая модель языковой образности
Птицына И.Ф.
В данной статье рассматривается модель вторичной языковой личности на основе языковой личности в контексте трёхфазовой модели речевой деятельности. Представлена педагогическая модель по её формированию студентов экономического профиля.
Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков - вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации [Гальскова, 2004, С.65].
Мы придерживаемся модели вторичной языковой личности, разработанной И.И. Халеевой. В обобщённом виде вторичная (на основе освоения иностранного языка) языковая личность определяется как «способность человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира» [там же, С.68].
Данная модель основывается на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности . Основные параметры характеристики и целостная структура языковой личности представлены Ю.Н. Карауловым в монографии «Русский язык и языковая личность» [Караулов, 1987]. Под языковой личностью понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определённой целевой направленностью» [Караулов, 1987, С.104].
Ю.Н. Караулов выделяет три уровня в структурной модели языковой личности:
Первый уровень - вербально-семантический, единицами которого являются отдельные слова как единицы вербально ассоциативной сети. Студенты овладевают структурно-системными связями изучаемого языка... в параметрах системообразующей функции языка, направленной на решение коммуникативных задач;
Второй уровень - лингвокогнитивный (тезаурусный), единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой личности в более или менее упорядоченную картину мира, отражающую иерархию ценностей. Стереотипам на этом уровне соответствуют устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящими своё выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, крылатых выражениях и т.д., из всего многообразия которых языковая личность выбирает именно те, что соответствуют связям между понятиями в её тезаурусе;
Третий уровень - мотивационный (прагматический) уровень, единицы которого ориентированы на прагматику и проявляются, по мнению Ю.Н. Караулова, «в коммуникативно-деятельностных потребностях личности» [Караулов, 1987, С.53].
Вслед за С.М. Андреевой (2003), С.Б.Мордас (2003) мы приходим к выводу, что трёхуровневое представление модели языковой личности Ю.Н.Караулова соотносится с трёхуровневым процессом речевой деятельности. Намечая вербально-семантический, тезаурусный и мотивационный уровни языковой личности, автор ставит их в параллель с выделенными этапами трёхфазовой модели речевой деятельности: побуждающим, формирующим и реализующим.
Понятие речевой деятельности трактуется нами в контексте теории А. Н. Леонтьева. «Речевая деятельностьесть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» [Зимняя, 2001, С.51].
Существенными чертами деятельности являются: а) целенаправленность, наличие у этой деятельности определённого мотива и цели; б) структурность, определённая внутренняя организация деятельности, общая для всех её видов [Леонтьев, 1965, C.11].
Всякая деятельность определяется трёхфазностью . В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы.
1) этап семантического (смыслового) развёртывания - этап планирования, выбора темы, определения последовательности смысловых блоков и т.д. - побудительно-мотивационная фаза речевой деятельности. Источником речевой деятельности во всех её видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Тем самым, мотивационно-побудительная фаза деятельности, её мотив входят таким образом во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя её.
2) этап лексико-грамматического развёртывания - этап перехода от программы к грамматической организации высказывания и лексическому заполнению синтаксических структур в соответствии со смысловым замыслом высказывания - ориентировочно-исследовательская фаза. Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. И в частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это - фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи её средств и способов.
3) этап звукового развёртывания и реализации - исполнительная, реализующая фаза. Параллельно с реализацией программы идёт моторное программирование высказывания, за которым следует его реализация [Зимняя, 2001, С.57-59].
Таким образом, «речевое действие предполагает постановку цели, планирование и осуществление плана, ... определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям - в частности» [Леонтьев, 1974, C.26].
В рамках концепции А.А.Леонтьева, «основным вопросом для обучения иностранному языку является...характер и способ подачи речевых моделей...Для этой цели необходимо иметь разработанную модель «спонтанной» речевой деятельности» [Леонтьев, 2003, C.148].
Описание модели вторичной языковой личности осуществляется, по мнению И.И. Халеевой, с учётом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для неё языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания).
Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Выделенные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II - сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [Гальскова, 2004, С.69].
По мнению И.И. Халеевой, овладеть суммой знаний о картине мира - значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень языковой личности. При подготовке активного участника межкультурной коммуникации, важно научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать носителя иного языкового образа мира. Понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее её содержанию место в картине мира.
Очевидно, что данная модель, базируясь на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна межкультурной коммуникации, способности человека к общению на межкультурном уровне.
Реализация педагогической модели формирования вторичной языковой личности (на примере обучения японскому языку и культуре)
1 этап - Побудительно-мотивационный
|
Формирование знаний о системе языка и умении пользоваться ими для достижения орфографической, пунктуационной и речевой грамотности |
|
|
Установка на восприятие и понимание различий в языках, культурах |
|
|
Уровень личности (по Ю.Н.Караулову) |
Вербально-семантический уровень личности составляет предпосылку для формирования языковой компетенции. |
|
Формирование Тезауруса I Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира». |
|
|
Учебный материал |
Лексические единицы, грамматические структуры + социокультурное знание (справочная информация о Японии) |
|
Учебные действия |
|
|
Контрастивно-лингвистический анализ (государственные праздники, фестивали, обряды в Японии, сравнение их с праздниками в Якутии (ысыах), России, США (Великобритании) |
2 этап - Ориентировочно-исследовательский
|
Переход к грамматической организации высказывания и лексическому заполнению синтаксических структур в соответствии со смысловым замыслом высказывания; |
|
|
Формирование навыков анализа различий в языках и культурах |
|
|
Уровень личности (по Ю.Н.Караулову) |
Тезаурусный уровень отражает картину мира, смыслов и духовных ценностей для человека, определяемых национально-культурными традициями и господствующей в обществе идеологией. |
|
Уровень вторичной языковой личности (по И.И.Халеевой) |
Формирование Тезауруса II (формирование вторичного когнитивного сознания). Тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». |
|
Учебный материал |
Аутентичные тексты на японском языке, дающие информацию о культуре, традициях, праздниках японцев) |
|
Учебные действия |
|
|
Уровень сравнительно-сопоставительного компаративного анализа |
Компаративно-культуроведческий анализ малых форм фольклора (пословиц и поговорок в якутском, русском, английском и японском языках) |
3 этап - исполнительный/ реализующий
|
Развитие речевых умений (творческий синтез навыков) |
|
|
Творческий синтез навыков по межкультурной компетенции, проявляющийся в ситуациях межкультурной коммуникации |
|
|
Уровень личности (по Ю.Н.Караулову) |
Прагматический уровень включает устойчивые коммуникативные потребности и коммуникативные черты, порождаемые целями и мотивами. |
|
Учебный материал |
|
|
Учебные действия |
Творческие упражнения Применение ролевых игр |
|
Уровень анализа |
Реализация умений культурно-компаративного лингвистического анализа в ситуациях межкультурной коммуникации |
Иными словами, принятие концепта вторичной языковой личности в качестве методологического означает, что в современном процессе обучения иностранным языкам делается особый акцент на сопоставлении разных концептуальных систем в контексте мировой и национальной культур, а не разных языковых явлений. Сопоставление предполагает осознание учащимися собственной универсальной сущности как культурно-исторического субъекта.
Таким образом, в настоящее время большинство специалистов в области преподавания иностранных языков считают, что одной из важных задач при обучении является формирование вторичной языковой личности способной успешно осуществить социальное взаимодействие с носителями иной культуры.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Андреева С.М. Формирование коммуникативной культуры «вторичной языковой личности» иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку (подготовительный факультет): Дисс. ... канд. пед. наук. - Белгород, 2003.
- Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин.яз.высш.пед.учеб.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336с.
- Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
- Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 261 с.
- Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965. - 245 с.
- Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 216 с.
- Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974. - 368с.
- Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. - 536с.
- Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие).
Библиографическая ссылка
Птицына И.Ф. К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ) // Современные проблемы науки и образования. – 2007. – № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=384 (дата обращения: 10.12.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Развивая в своей работе трехуровневое представление модели языковой личности, Ю.Н.Караулов исходит из идей о трехуровневости процессов восприятия и понимания, которые оказываются тем самым конгруэнтными самому устройству языковой личности.
Так, соответственно намечаемым в структуре языковой личности мотивационному, тезаурусному и вербально-семантическому уровням в схеме смыслового восприятия выделяют побуждающий, формирующий и реализующий уровни. "Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную среду... Формирующий уровень содержит четыре фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей между словами и смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформирования... Реализующий уровень на основе этого общего смысла формирует замысел ответного речевого действия".
В структуре процесса понимания различают также: а) понимание замысла автора (отправителя) текста (это высший, второй уровень, соответствующий в структуре языковой личности мотивационному уровню); б) понимание концепции текста (первый уровень в структуре языковой личности, называемый тезаурусным); в) понимание смысла слов в их содержании на низшем вербально-семантическом уровне. Таким образом, в терминах объектов каждому уровню понимания соответствует подтекст (II), текст (I) и слова (0).
Возвращаясь к структуре языковой личности, необходимо отметить, что для каждого из трех уровней характерен свой набор специфических типовых элементов: а) единиц соответствующего уровня; б) отношений между ними; в) стереотипных объединений этих единиц, свойственных каждому уровню комплексов.
Соотношение уровней и свойственных им типовых элементов можно проследить по таблице
|
Философский аспект |
Психологический аспект |
Уровни структуры языковой личности |
элементы уровней |
||
|
отношения |
стереотипы |
||||
|
семантический уровень |
вербально-семантический |
грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические, ассоциативные-"вербальная сеть" |
модели словосочетаний и предложений: предмет состоит из компонентов; предмет содержит компоненты; в предмете выделяют компоненты; предмет расчленен на компоненты |
||
|
интеллект |
когнитивный уровень |
тезаурусный |
понятия (идеи, концепты) |
иерархически-координативные-семантические поля, "картина мира" |
генерализованные высказывания: кому много дано, тот не может быть счастливым; поэзия,любовь,рабо-та- вот три кита, на которых держится мир |
|
действительность |
прагматический уровень |
мотивационный |
Деятельностно комуникативные потребности |
сферы общения, коммуникативные ситуации, коммуникативные роли - "коммуникативная сеть" |
образцы (символы) прецедентных текстов культуры: "И какой же русский не любит быстрой езды!". "Плюшкин". "А судьи кто?" |
Итак, как можно видеть из приведенной выше таблицы, на нулевом, вербально-семантическом уровне в качестве единиц фигурируют отдельные слова, отношения между ними охватывают все разнообразие грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей, совокупность которых суммируется единой "вербальной сетью", а стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные предложения и фразы типа "ехать на троллейбусе", "пойти в кино", "купить хлеба", "выучить уроки", которые выступают как своеобразные паттерны (patterns) и клише.
На лингво-конгнитивном (тезаурусном) уровне в качестве единиц следует рассматривать обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых являются те же как будто слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами тоже принципиально меняются и выстраиваются в упорядоченную строгую иерархическую систему, в какой-то степени (непрямой) отражающую структуру мира, и известным (хотя и отдаленным) аналогом этой системы служит обыкновенный тезаурус. В качестве стереотипов на этом уровне выступают устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящие выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах, поговорках, из всего многообразия которых каждая языковая личность выбирает, "присваивает" именно те, что соответствуют устойчивым связям между понятиями в ее тезаурусе и выражают тем самым "вечные", незыблемые для нее истины, в значительной степени отражающие, а значит и определяющие ее жизненное кредо, ее жизненную доминанту.
Исходя из этой, хотя и самой общей, характеристики двух низших уровней организации языковой личности можно сделать вывод, что собственно языковая личность начинается не с нулевого, а с первого, лингво конгнитивного (тезаурусного) уровня, потому что только с этого уровня становится возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому. Этот же уровень дает право на придание статуса более важной в субъективной иерархии ценностей, в личностном тезаурусе не той идее, которая статически является самой значимой в стандартно-усредненном тезаурусе соответствующего социального речевого коллектива, тезаурусе социально детерминированном, определяемым господствующей в обществе идеологией.
Нулевой же уровень - слова, вербально-грамматическая сеть, стереотипные словосочетания (паттерны) - принимаются каждой языковой личностью как данность, и любые индивидуально-творческие возможности личности, проявляющиеся в словотворчестве, оригинальности ассоциаций и нестандартности словосочетаний, не способны в целом изменить уже имеющуюся генетическую данность. Индивидуальность, субъективность может проявить себя только при оперировании понятиями, в их иерархизации, в способах их выбора и противопоставления при формулировке проблем, в способе их соединения в формулировке выводов, т.е. на субъектно-тезаурусном уровне.
Высший, мотивационный уровень устройства языковой личности боле подвержен индивидуализации и поэтому, вероятно, менее понятен по своей структуре. Хотя и здесь можно говорить о наличии тех же трёх типов элементов - единиц, отношений и стереотипов. Понятно, что ни слова, ни концепты, понятия и дескрипторы не являются единицами, характеризующими данный уровень. Ориентация единиц мотивационного уровня должна быть прагматической, и поэтому здесь следует говорить о коммуникативно-деятельностных потребностях личности (необходимость высказаться, стремление воздействовать на реципиента письменным текстом, потребность в дополнительной аргументации, желание получить информацию (от коммуниката или из текста) и т.п., которые, впрочем, диктуются экстралингвистическими причинами.
Отношения между единицами третьего уровня задаются условиями сферы общения, особенностями коммуникативной ситуации и исполняемыми коммуникативными ролями общающихся. Эти отношения тоже образуют свою сеть (сеть коммуникаций в обществе), достаточно устойчивую и традиционную, но проследить ее в полном объеме очень трудно.
При определении стереотипов трёх уровней организации языковой личности сама собой напрашивается параллель с тремя разновидностями усложняющихся единиц, выделяемых, например, при структурировании процессов смыслового восприятия или понимания в психолингвистике: слово высказывание - текст. Однако эта аналогия была бы слишком примитивной и поверхностной: во-первых, потому что далеко не всякий текст обладает свойством повторяемости, чем собственно и должен характеризоваться стереотип; во-вторых, текст не может воспроизводиться в речи в полном объеме, как это происходит со стереотипами других уровней - словосочетаниями и генерализованными высказываниями. Одновременно стереотип данного уровня должен находиться во взаимодействии с другими элементами данного уровня, т.е. отвечать коммуникативно-деятельностным потребностям личности и условиям коммуникации, а также объединять их в некоторый устойчивый комплекс (стереотип). Все эти требования могут показаться на первый взгляд взаимоисключающими. Однако в действительности существуют определенные образы, повторяющиеся символы, знаки, стандартные для каждой культуры. Это сказки, мифы, былины, притчи, легенды, анекдоты (в устной традиции) и классические тексты художественной литературы и других видов искусства (архитектуры, скульптуры, живописи). Причем языковой способ выражения символа прецедентного текста совпадает со способами выражения стереотипов других уровней: это может быть цитата, ставшая крылатым выражением ("Ну как не порадеть родному человеку", "Да зелен виноград"), имя собственное, служащее не только обозначением художественного образа, но несущее определенную смысловую нагрузку в силу устоявшегося восприятия его коннотации (Базаров, Печорин, протопоп Аввакум, царь Салтан, Алеша Попович и т.п.)
Необходимо также отметить, что в содержание языковой личности обычно включаются такие компоненты, как:
- 1) ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных ценностей, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе его диалогового общения;
- 2) культурологический компонент, т.е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения, способствуют формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации;
- 3) личностный компонент, т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке.
Итак, языковая личность - явление социальное, но в ней есть и индивидуальный аспект. Индивидуальное в языковой личности формируется через внутреннее отношение к языку, через становление личностных языковых смыслов; но при этом не следует забывать, что языковая личность оказывает влияние на становление языковых традиций. Каждая языковая личность формируется на основе присвоения конкретным человеком всего языкового богатства, созданного предшественниками и существующего в данном обществе. Язык конкретной языковой личности состоит в большей степени из общего языка и в меньшей - из индивидуальных языковых особенностей.
Л. А. Долбунова
Глобализация информационного пространства поставила в центр внимания специалистов разных научных сфер (лингвистов, социологов, психологов, культурологов) проблему межкультурной коммуникации. Под межкультурной коммуникацией можно понимать «общение носителей разных культур», вербализованных разными языками.
Эффективность коммуникации зависит, в первую очередь, от общего фонда знаний коммуникантов. Фонд знаний, или тезаурус (определяемый И. В. Арнольд как «содержание памяти»), включает совокупность концептов (концептуальных структур) различных уровней: лингвистического, ментального, культурного. Ядро тезауруса составляют национально-культурные концепты, выраженные в специфике содержания и форм национального языка.
В области филологии межкультурное общение сводится к диалогике текстов разных культур, частным случаем которого является перевод. «Само понятие взаимодействия культур, текстов как субститутов культур, предполагает наличие общих элементов и несовпадений, позволяющих нам отличить одно культурно-языковое образование от другого (одну лингво-культурную общность от другой)» . Для достижения взаимопонимания необходимо, чтобы коммуниканты (автор и переводчик) обладали общностью знаний об используемом языке, о мире в форме образов сознания, т. е. обладали общей когнитивной базой. Последняя формируется инвариантными образами сознания относительно тех или иных явлений, позволяющих языковой личности ориентироваться в пространстве той или иной национальной культуры. При этом на периферии когнитивного пространства находятся индивидуальные концепты, складывающиеся у языковой личности в ходе ее жизненного опыта. Эта часть когнитивного пространства более динамична, ассоциативна.
Естественно, центром структуры языковой личности являются особенности его национального характера, эмоционального склада, мышления, речевого поведения. Однако сбои в коммуникации происходят не только в сфере национально-специфического, но и индивидуального (субъективно-авторского) содержания текста и его индивидуального восприятия на базе когнитивных структур языковой личности переводчика. В лингвистике введено понятие «этнопсихолингвистический тип» коммуниканта, в объем которого входят вышеперечисленные факторы: «Личностью коммуниканта определяется его речевое поведение, восприятие и интерпретация высказываний собеседника, именно личность как субъект дискурса придает определенную иллокутивную силу речевому акту и речевому ходу» . Именно этнопсихолингвистический тип коммуниканта объясняет особенности восприятия и порождения текста. Имея один исходный текст оригинала (ТО), мы получим разные переводные тексты (ТП) разных языковых личностей-переводчиков. При переводе иноязычного текста национально-индивидуальные когнитивные пространства автора и переводчика должны до некоторой степени совпадать. Их совпадение обусловлено антропоцентрическими свойствами языка, универсальностью человеческого мышления, т. е. наличием универсальных понятийных категорий. Большее совмещение данных пространств дает больший «процент» приближения к пониманию авторского замысла и содержания ТО. Переводчику как соавтору текста необходимо свободно ориентироваться в пространстве национально-культурно-когнитивной базы автора. Бесспорен факт, что восприятие иной культуры (и текста) происходит через призму родного языка и культуры, поскольку переводчик, какими бы глубокими знаниями другой культуры он не обладал, остается представителем «своей» культуры. Более того, цель перевода - не только донести замысел автора текста до адресата, который владеет лишь родным языком, но и информировать его о концептах иной культуры, формируя тем самым у него причастность к мировой культуре, где переводчику принадлежит видное место.
Национально-специфические концепты создают лакуны при переводе, которые компенсируются концептами родного языка и культуры. Именно, такого рода лакуны представляют особые трудности и ведут к неизбежным потерям, так как перевод - это, прежде всего, перевод концептов культуры с одного языка на другой. Адекватный перевод с абсолютной точностью передачи объема смыслов невозможен в силу глубокого различия культур и языков. Как говорил великий Гумбольдт, нельзя до конца постичь «дух народа», его язык.
Два текста (ТО и ТП) должны стать по возможности взаимозаменяемыми. Что касается перевода художественного текста, то в переводе должны быть в первую очередь соотнесены семантико-стилистические уровни двух текстов, поскольку они формируют эстетическую ценность произведения. В целом, перевод должен «восприниматься как оригинальное произведение на «своем» языке, и одновременно быть произведением «чужим»» . Приближение к оригиналу дает не только знание языка и культуры, но и знание экстралингвистических факторов, стоящих за художественным текстом - знание языковой личности автора: его тезауруса, особенностей миропонимания, стиля, эпохи.
Предполагая творческое соавторство, перевод, тем не менее, задается оригиналом, его автором. В силу этого переводчику нужно обладать всесторонней культурно-языковой базой, как в рецептивном, так и продуктивном планах в обоих языках. Обширная когнитивная база влияет на способность переводчика к инференции смыслов ТО, умение проецировать когнитивную базу на ТО. Это означает, что перевод носит сопоставительно-динамический характер.
Таким образом, процесс художественного перевода выступает как стремление понять другую культуру, а поскольку семантика-культурная насыщенность концептов в разных языках различна, то художественный перевод - это субъективная интерпретация текста, приближенная к оригиналу; интерпретация, зависящая от объема совмещения когнитивных баз родного и переводимого языков в сознании языковой личности переводчика.
Литература
1. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания. // Этнокультурная специфика языкового сознания. М, 1996. С.7.
2. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.; Наука, 1985. С.137.
З. Поспелова А. Г., Козьмина В. Л. Неосознанные и сознательные нарушения постулатов речевого общения, связанные с личностью коммуниканта // Когнитивная лингвистика конца XX века. Материалы междунар. конф. В 3-х ч. 4.2. Минск, 1997. С.45. 4.Прокопович С. С. Адекватный перевод или интерпретация текста? // Тетради переводчика. Вып. 17. М., 1980. С. 40. Выходные данные статьи // Традиции и новаторство в гуманитарных исследованиях: Сб. науч. тр. посвящ. 50-летию ф-та иностр. яз. Мордов. гос. ун-та им. Н. П. Огарева / Редкол.: Ю. М. Трофимова (отв. ред.) и др. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2002. - С. 116-118.
Обращение ученых к проблеме языковой личности, включение ее в лингвистическую парадигму в последние два десятилетия связано с гуманизацией языкознания, с поворотом к ценностно-ориентированным областям знания, с возвращением антропоцентрической картины мира. Языковая личность - это одна из актуальных и перспективных проблем современной когнитивной и коммуникативной лингвистики. В последнее время проблема языковой личности активно рассматривается в разных аспектах: психолингвистическом, социолингвистическом, культурологическом, лингводидактическом, функциональном, эмотивном, прагматическом и др. .
Особенный интерес для языковедов данная проблема представляет в свете предложенного Ю. Карауловым нового подхода - "за каждым текстом стоит языковая личность" (в противовес основному тезису лингвистических исследований последнего полувека "за каждым текстом стоит система языка") .
Понятие языковой личности и сам термин были введены в лингвистику в 30-х годах В.В. Виноградовым , который исследовал язык художественной литературы. Дефиниции языковой личности лингвист не дал, но заметил, что уже Бодуэна де Куртене, для которого "проблема индивидуального творчества была чуждой", интересовала языковая личность "как вместилище социально-языковых форм и норм коллектива, как фокус скрещения и слияния разных социально языковых категорий" [цит. по: 7, 8].
Со второй половины 80-х годов проблему национальной языковой личности на материале русского языка, в частности языка художественных произведений, фундаментально разрабатывает Ю.Н. Караулов . В своей монографии "Русский язык и языковая личность" он определяет языковую личность как "личность, реконструированную в основных своих чертах на основе языковых черт" . В другой работе лингвист объясняет этот термин как "совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью" . Т.е. в этом определении Ю.Н. Карауловым соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов.
В представлении языковой личности, согласно Ю.Н. Караулову, выделяются три уровня:
1) вербально-семантический уровень (или структурно-системный);
2) когнитивный уровень (или тезаурусный);
3) прагматический уровень (мотивационный) .
При изучении языковой личности на первом уровне необходимо вычленить из совокупности порожденных ею текстов необыденного содержания специфическую, неповторимую для данной личности часть в ее картине мира. Этого можно достичь при условии, что базовая, инвариантная часть языковой модели мира, характерная для общенационального языкового типа, уже установлена.
Второй уровень анализа языковой личности предполагает характеристику мотивов и целей движущих ее развитием, поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в ее языковой модели мира . Именно на этом высшем уровне языковая личность представлена в самом общем смысле. Поэтому к характеристике языковой личности, например, учёного можно прийти, двигаясь: 1) от языка к личности и ее тезаурусу; 2) путем обратным от коммуникативных потребностей, ценностных ориентиров, целей, мотивов и вообще всей совокупности социально-психологических характеристик личности, т. е. на основе всей совокупности вышеуказанных характеристик личности, представленных в литературе, необходимо выявить наиболее полные сведения об изучаемой личности.
По утверждению Ю.Н. Караулова, уровни находятся в зависимости один от другого, но эта зависимость далеко не прямая и не однозначная. Знание об устройстве и особенностях функционирования вербально-семантического уровня данной личности еще не дает оснований делать заключение о языковой модели мира, т. е. от лексикона личности нельзя перейти непосредственно к ее тезаурусу; точно коль скоро нам известен тезаурус личности, мы еще не можем делать вывод о мотивах и целях, управляющих ее текстами . Для перехода от одного уровня к другому каждый раз нужна дополнительная экстралингвистическая информация, поставляемая социальной составляющей языка и связанная с "историей" ее приобретения к принятым в данном обществе стереотипам в соотношении жизненно важных понятий, идей. На основе этой информации от вербально-семантического уровня возможен переход к лингвокогнитивному. Для перехода к мотивационно-прагматическому уровню необходима дополнительная информация о социальном функционировании языковой личности, о ее социальных ролях и референтных группах. Но поскольку личность не только социальна, а и индивидуальна, второй информационной составляющей при переходе к ее "прагматикону" должна быть психологическая, а именно этнонационально-аффективная, характеризующая ее интенциональности в коммуникативно-деятельностной сфере .
Таким образом, в понятии языковой личности фиксируется связь языка с индивидуальным сознанием личности, с мировоззрением. Любая личность проявляет себя и свою субъектность не только через предметную деятельность, но и через общение, которое немыслимо без языка и речи. Речь человека с неизбежностью отражает его внутренний мир, служит источником знания о его личности. Более того, "очевидно, что человека нельзя изучить вне языка... ", поскольку, даже с обывательской точки зрения, трудно понять, что представляет собой человек, пока мы не услышим, как и что он говорит. Но также невозможно "язык рассматривать в отрыве от человека", так как без личности, говорящей на языке, он остается не более чем системой знаков .
Деятельностный характер языкознания обусловливает значительную интегрированность, комплексность исследования языка личности, так как язык в действии предусматривает подключение факторов широкого диапазона - психологических, ментальных, прагматических и др. Не следует выпускать из виду и то, что языковая личность является самым важным компонентом дискурса, коммуникантом, детерминированным совокупностью ментальных, психических, эмоциональных, оценочных, прагматических и др. определений . Все эти определения проявляются в языке личности и реконструируются в основных своих чертах на базе языковых средств.
Следует заметить взаимосвязь между коммуникантом, языковой личностью и результатом ее речевой деятельности, способом общения, поведением в ряду коммуникативных ситуаций. С одной стороны, коммуникативные, дискурсивные возможности личности дают основания для прогнозирования возможного способа аргументации речевой деятельности и ее результата - текста. С другой стороны, сам дискурс предусматривает реализацию определенных характеристик коммуниканта. Именно поэтому очень трудно судить о присущих личности языковых чертах. Ведь языковая личность обладает постоянными признаками у коммуниканта. В свою очередь языковой личностью руководит сама коммуникативная ситуация.
Исследователи доказательно замечают, что черты языковой личности выражаются в индивидуально-авторской картине мира , подчеркивают такие характерные признаки языковой личности как "соединение у личности говорящего его языковой компетенции, стремление к творческому самовыражению, свободного, автоматического осуществления разносторонней языковой деятельности. Языковая личность сознательно относится к своей языковой практике, несет на себе отражение общественно-социальной, территориальной среды, традиций воспитания в национальной культуре. Творческий подход и уровень языковой компетенции стимулируют языковую личность до усовершенствования языка, развития языкового вкуса, постоянного отображения в языке мировозренческо-общественных, национально-культурных источников и поисков новых, эффективных, индивидуально-стилистических средств языковой выразительности" .
Рассмотренная система понятий подводит к более глубокому осмыслению проблем понимания и восприятия действительности конкретной личностью, обладающей определенной системой знаний, представлений, мнений об окружающем мире - содержательных компонентов категории "автор научно-гуманитарного текста".
Каждый создатель научного текста как языковая личность представляет свое понимание их признаков и характеристик, вытекающее из природы жизнедеятельности, воззрений, мировидения. Автор научного текста, являясь носителем определенного научного речемышления, реализует собственные языковые возможности в процессе отбора и описания исследуемых объектов как личность, постоянно подпитывающаяся дополнительной информацией через постижение не только научных знаний, но и знаний художественной литературы, философии, истории и др.
а) прецедентных имен;
б) актуальных для выражения доминантных смыслов номинаций;
в) модальных акцентуаторов категоричности, убежденности, точности, сомнения, заинтересованности, положительной и отрицательной оценки;
г) отступлений от прямого изложения концепции, позволяющих понять его внутренний мир;
д) экскурсов в прошлое, представляющих собой не общепринятые в научных текстах ссылки, а живое проникновение в языковое кодирование научных идей;
ж) примечаний, раскрывающих имплицитно представленную в тексте информацию.
Ценностные ориентиры автора научного текста как языковой личности, рассматриваемые с позиций ценностного, познавательного и поведенческого аспектов (В.И. Карасик), наиболее явно прослеживаются в его дискурсе, содержащем информацию о научно-познавательной деятельности ученого, о характере движения его мысли по пути объективации нового знания, об отражающихся в тексте его мировоззренческих установках, об оценке научных достижений сторонников и оппонентов, об отношении к статусу ученого и т.д.
Таким образом, языковая личность есть личность, выражающая совокупность социальных, физических, психологических, эмоциональных, прагматических и др. характеристик в языке. Именно языковая личность автора, средства объективации ее мировоззренческих установок, междисциплинарных представлений, стиля выражения мысли, рационального и эмоционального в речеповедении; способов и средств выражения диалогичности, авторизации, адресованности при порождении, восприятии, понимании, интерпретации текста; выбор языковой личностью тех или иных единиц системы языка для репрезентации собственного иллокутивного замысла, позволит комплексно подойти к анализу научно-гуманитарного дискурса и выявить его специфические черты.